校外实践教学质量多元评价体系研究论文

目前，大多数高职院校以质量评价作为衡量实践教学质量好坏的主要指标。大多数高职院校的实践教学采取的是校内和校外实训相结合的形式，校内实践教学主要包括与理论教学融会贯通的实验实训、专业综合技能训练、综合课程实训、毕业论文(设计)等内容，以及在此基础上形成的社团活动、技能竞赛、各类培训、考评考级、科技创新等;校外实践教学主要是依托行业企业，通过专业社会实践、认知实习、生产实习、社会调查、订单培养、工学交替、岗位轮动、职教集团等一系列在企业实施的校企合作形式完成［1］。校内实践教学具有时间地点相对集中、内容统一、好管理等特点，学生评教、教师互评、督导评教、领导评教等评价方式比较容易实现［2］，评价有一定的可控性;但校外实践教学受学生较分散，企业参与积极性不高，学校缺乏学生在企业实习安排的主导权等因素影响，相关评价不可控，多流于形式，实践教学效果难以得到保证。

1现阶段高职院校校外实践教学评价体系存在的问题

1．1校企之间利益诉求不统一，合作深度不够，致使过程性评价难以实施

高职学校参与校企合作主要是围绕“人才培养”和“用工需求”开展的，希望可以借助行业企业实践平台，来满足学生实践环节的教学任务;而企业参与校企合作是以获取经济效益为主要动力，企业怕耽误生产，不愿意按行业的规定和岗位的要求来完成对学生的业务指导和日常管理，接纳学生大多数为应付学校。“校热企冷”的现象比较普遍，学生在企业的实习实训是“放羊式”的，过程性评价更无从谈起，导致学生在企业的实践效果大打折扣。

1．2缺乏学校和企业连续性的双主体管理，致使形成评价盲区

高职院校实践教学管理多采用不定期抽查或轮流带班制，存在实践指导教师与企业沟通不及时［3］，无法全程跟踪学生的实习状况，同时存在实践地点不集中、实习学生过于分散的实际情况，致使教学组织处于非结构化的状态，缺乏教育教学质量的标准和监督机制［4］。再加上实习企业不重视，没有形成共同参与、交互作用的多元评价有效共同体，评价指标的要素选择与实训基地的实际教学目标匹配度不高，同时主体评价标准没有因评价主体的变更而及时更改，评价效果大打折扣。

2高职院校校外实践教学质量多元评价体系的设计

基于以上实际情况，在充分考虑各个利益诉求体的前提下，形成一套校企都能接受，充分体现评价主体、评价标准、评价方式多元化的校外实践教学评价体系至关重要［5］。

2．1科学设置多元化的评价主体

评判校外实践教学质量的好坏，一方面要从学生的实践效果上入手;另一方面要对实施的实践教学管理水平进行评价，双管齐下，才能真正起到提高实践教学效果的作用。所有与学生实践有过接触的企业技师、管理者、实践指导教师、学生本身都可以作为评价学生实践效果好坏的评价主体。评价体系主要体现学生参与实践学习的主动性、学生的自信心、学生的自我管理能力、学生实践技能的掌握情况等，并不定期统计评价结果，及时调整评价指标，以期达到学生实践效果的最优体现。同时学生、管理者、企业技师、实践指导教师同样可以作为实践教学指导者的评价主体，评价指标侧重于实践教学内容的科学性及时效性、实践指导教师的技能水平、实习实践标准的可行性、学生的职业素养落实等，以确保校外实践教学质量的整体方向不偏离。

2．2多元发展性评价手段的合理应用

由于实践教学具有培养学生的专业素养、职业态度、动手实践能力、专业技能、交流合作能力等使命，企业、行业专家在评价实践教学效果的过程中，应突破常规、静态的评价方式，依企业所需、课程所需，走向动态化评价，要将过程性评价贯穿实践教学的始终。同时积极引入第三方评价，实时监控企业实习学生专业技能和实践动手能力的掌握情况，与学校建立稳定的信息反馈互动机制，随时发现问题，及时调整实践教学体系，达到学校与企业的“零距离”交流。评价结果生成后，重要的是对评价结果进行分析，并提出有效的改进策略，最终形成“评价—分析—反馈—改进—再评价”的良性循环机制，达到提高实践教学质量的效果。

2．3多层次、多角度、多侧面实现评价内容的多元化

大多数校外实践教学都不拘泥于一种形式，而是以多种形式来体现的。在设计评价指标时，应根据不同的校外实训模块，在实践过程中对学生的能力拓展有所侧重，评级主体权重比也要有所侧重。同时在建立共性实践教学评价体系的基础上，还要加入体现专业特色的实践教学评价指标，只有这样才能充分体现学生实践能力的个性化评价标准。

3高职院校校外实践教学质量多元评价体系的构建

在把握方向性、总体性、主体性、可行性、时效性原则的基础上，评价体系的框架要充分体现实践教学评价主体的多元性，学生、校方实践指导教师、校方专家、企业指导教师、企业管理人员，以及社会第三方等共同参与，尽可能提升人才培养与市场需求的匹配度，以学生实践教学效果的提高、学生职业素养和可持续发展能力的提升为宗旨。

3．1研究方法和分析工具

笔者通过查阅大量的文献资料，结合高职院校实践教学实际，设计了充分体现高职实践教学质量评价指标构建相关问题的调查问卷，并对某学院专家、实践指导教师、学生，以及企业管理人员共计四类人员采用不记名的方式进行施测，共发放问卷130份，剔除回答不完全、固定作答的无效问卷25份，回收有效问卷105份，有效问卷回收率80．77%。本研究采用SPSS22分析软件作为分析工具，进行统计分析。

3．2评价指标的确立

笔者以回收的有效问卷作为因子分析的基础数据，剔除一些相关程度较低的题目，以最大方差进行正交旋转，确定出一级指标和二级指标。依据被调查对象对每个项目的认可程度划分为5个分值，依次为极为重要5分、重要4分、一般3分、不重要2分、极不重要1分。

3．3权重指标的确定

邀请6位实践教学专职督导专家，填写评价权值因子判断表，数据进行统计、折算，并进行相应调整后确定为一级指标权重。

3．4评价表的描述

重点选取了有代表性的学生对指导教师的评价、校内专家评价，以及企业对学生的动态评价，很好地诠释了指标体系是否能体现学生实践能力与生产实际要求的有机融合，以及学生在实践教学中预期效果的侧重。学生对指导教师的评价结果见表1。以得出，评价指标一方面侧重评价实践指导教师的实践教学技能水平、胜任岗位的能力;另一方面有助于引导学生最大限度获取实践教学技能，并充分体现学生的主体地位。校内专家对校外实践教学质量的评价结果见表2。从表2可见:校外实践教学基地的规模、师资等是关系校外实践教学质量好坏的主要指标，评价指标的实施有利于验证学生、学校、企业、社会的满意度。企业对学生的校外实践教学动态的评价结果见表3。发展性评价效果的最好诠释，通常是以周为单位，企业指导教师将学生实训情况如实填写，并及时反馈给学生本人及校方实践指导教师，以学生阶段性变化为依据，利于提升学生综合能力［6］。

4结语

校外实践教学质量多元评价体系是个系统工程，笔者设计的评价标准仅在特色专业作试点，还需要经过实践的进一步检验，并在发展中根据实践教学的调整不断完善，尤其社会第三方以什么标准进行评价，仍需要继续探讨和研究。

参考文献:

［1］朱维巍，郭延安．高职院校校内外实践教学对接的路径探析［J］．职业技术教育，2011，32(8):48－51．

［2］秦光彪，丁原春．专业实践教学质量评价研讨［J］．黑龙江畜牧兽医，2009(6上):119－120．

［3］杜启平，熊霞．高等职业教育实施现代学徒制的瓶颈与对策［J］．高教探索，2015(3):74－77．

［4］关晶，石伟平．现代学徒制之“现代性”辨析［J］．教育研究，2014(10):97－102．

［5］肖称萍．高职院校校本质量评价研究［J］．教育学术月刊，2015(1):59－67．

［6］李健美，赵新龙．高职思想政治理论课实践教学形成性评价模式分析［J］．职业技术教育，2013，34(17):36－38．

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