小学教师教学发展的内涵解读与路径选择论文

摘要：小学教师教学发展的根本旨归是生成教学理念、丰富教学知识、提高教学能力、形成教学风格、实现师生共同成长。其实现路径在于转变教学理念，激发教师自觉，完善制度设计，实行差异培训，建构发展共同体。

关键词小学教师教学发展内涵解读路径选择

1991年，美国教育协会（NEA）构建了“专业发展、组织发展、个人发展、教学发展”的四维教师发展模型，其中教学发展被认为是教师发展的逻辑起点和核心内容，教师教学发展随之引起了学界的普遍关注。《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020）年》明确指出：“教师要把教学作为首要任务，不断提高教学水平。”在教育供给侧改革、新课改和教师专业化的多重背景下，小学生的异质性和复杂性越来越显现，小学教学内容的深度和广度越来越突出，教学环境的多维性和两义性越来越强烈，小学教师的教学实践面临的挑战愈益严峻。重视和研究小学教师的教学发展问题，具有非常重要的理论意义和现实价值。

一、小学教师教学发展的内涵解读

关于教师教学发展的内涵，有学者立足于内外部因素的交互作用，认为教师教学发展是教师在个体努力与外部支持下不断更新教学理念、充实教学知识、提升教学能力、形成教学风格，进而促进自我价值实现以及学生生命成长的过程[1]。有学者从理性思考与超越之维的角度，认为教师教学发展是教师通过持续不断的专业学习、理论探究、实践反思和发展行动，提高自身教学专业意识、专业智能和专业精神，以实现促进学生有效学习的卓越教学以及自身生命价值的专业成长历程[2]。有学者主张从应然意义上进行解读，认为教师教学发展是以教学咨询组织为主要载体，通过教师教学发展协同机制的构建，引领教师的教学反思、协同与创新，以实现教学质量与教学水平持续提升[3]。还有学者站在组织支持与服务的立场，指出教师教学发展是学校或社会组织通过各种有效途径，为教师提供一系列持续支持与个性化服务，从而使其在教学价值观、教学学术与教学能力等方面获得良好发展[4]。

上述观点虽然认识的视角和侧重点不同，但都强调教师教学发展是一个复杂的、系统的、动态的变化过程，其根本目标在于生成教学理念、丰富教学知识、提高教学能力、形成教学风格、促进学生和教师共同成长。具体而言，小学教师教学发展表现出下列特征。

第一，主动性。小学教师教学发展的根本动力来自于小学教师自身的主观能动性，表现出极为强烈的积极性、主动性和自觉性特征。小学教师教学发展一定要实现由“要我发展”到“我要发展”的转变与超越。小学教师在自身教学发展方面的追求应当是自主的，是源自内心对教学的正确认知、深深热爱和美好期盼，能够积极主动地确立发展目标，及时有效地展开批判性反思，并转化为具体可行的实际行动。

第二，阶段性。小学教师教学发展不是一个结果，而是一个伴随着教师教学生涯始终的持续不断的过程，表现出明显的阶段性特征。小学教师教学发展可以划分为三个阶段。教学规划，是指小学教师依据自身教学发展实际需要所制定的切实可行的行动方案；教学执行，是指教学规划方案的具体实施以及教学实践活动的实际运行；教学反思，是指小学教师对自身教学发展过程及其达成效果的审视和评价。小学教师教学发展就是在这三个阶段循环往复的过程中螺旋式上升提高的。

第三，整体性。小学教师教学发展的内容既包括教学价值观和教学哲学观，也蕴含教学能力和教学学术。前者是小学教师对教学所具有的意义和价值的反映，它是小学教师教学能力与教学学术水平提升的前提和基础；后者作为小学教师教学发展的核心和关键，它一旦得以形成和提高，又会反过来影响小学教师对教学价值观和教学哲学观的认识和理解。小学教师教学发展上述四个方面的内容既彼此关联又相互影响，它们辩证地结合成一个有机整体。

第四，情境性。小学教师教学发展是一个具有高度情境性的过程。一方面，小学教师的教学素养是依靠个体对教學实践的感悟和体认而获得的，小学教师必须基于自身教学理念和教学行为的反思，进行教学价值观和教学能力等的自主建构，进而获得教学发展的动力之源；另一方面，由于在多种因素影响下的教学情境具有不确定性，因此决定了小学教师教学发展必须与教学的现实场域紧密联系，在互助合作的文化氛围中更好地实现自身的教学发展。

二、小学教师教学发展的路径选择

由于教学具有复杂性与不确定性、科学性与艺术性等特点，因此决定了小学教师的教学发展不是一种简单的“事实性存在”，而是一种受多种因素交互影响的“价值性存在”，是一项复杂的“系统工程”，其路径选择需要从以下几方面加以考虑。

1.转变教学理念：实现小学教师教学发展的前提

首先，小学教师要形成个体的教学哲学。形成个体教学哲学并不是要求教师成为教学哲学家，而是要运用哲学家的思维方式思考教学的本质、规律及其价值等问题，诸如“什么样的教学是好教学”“什么样的课程是好课程”“什么样的方法是好方法”“什么样的教师是好教师”“什么样的学生是好学生”等。只有对这些教学的基本问题形成正确的价值判断，才能引领教师教学发展的正确方向，激励教师积极主动地进行教学发展。

其次，小学教师要树立教学学术的理念。20世纪80年代，在美国及西方掀起了一场轰轰烈烈的教学学术运动，对传统以科研作为唯一教师考核标准的价值导向产生了强大冲击，为学校教学具备与科研同等重要的地位奠定了基础，在教师教学发展方面发挥了积极作用。小学教师要树立教学学术理念，倡导像科学研究那样进行深入的教学研究，并且把教学研究融入教师的备课、上课、教后记、听评课和读书等日常教学过程的始终，把教师教学发展真正置于教学研究的牢固根基之上。

最后，小学教师要坚持正确的教学发展理念。小学教师教学水平的提高不仅需要向专家和同行学习，而且更需要与学生合作和交流，这是丰富与改善自身教学的重要路径。小学教师要意识到自身教学发展绝不是静态的结果，而是一个动态的、持续不断的、永无止境的过程，要积极主动谋求自身教学发展，勇于面对教学过程中的挫折与失败，在教学实践中不断反思和成长。学校要注意设计和实施常态化的、为教师所喜闻乐道的教学发展项目，积极营造有利于教师教学发展的教学文化、教师文化和学校文化氛围，鼓励教师更多地投身于教学活动和教学研究中，逐步形成自身独特的教学风格和教学艺术。

2.激发教师自觉：实现小学教师教学发展的根本

首先，小学教师要加强研究性学习。研究性学习并不像传统学习那样过于看重结果，而是重视学习过程中的研究意识、创新思维、情感体验、人格模塑和道德养成；它具有突出的问题解决导向，重视在理论探究的基础上实现教学实践困惑和疑难的有效解决，因而对小学教师教学发展极具积极价值。

其次，小学教师要重视反思性实践。所谓反思性实践，其实就是以批判性反思的方式审视自身的教学行为和教学实践。日本当代著名教育学者佐藤学主张把教师分为“作为公仆的教师”、“作为劳动者的教师”、“作为技术熟练者的教师”和“作为反思性实践家的教师”等四种类型[5]。其中，“作为反思性实践家的教师”就是强调教育教学的专业化和反思性，能够创造性地直面和妥善解决“唯技术化”弊端下复杂的教学问题。我国教育学者叶澜和林崇德提出了一个公式：“优秀教师成长=经验+反思”，恰当地表明了反思性实践对小学教师教学发展的重要意义。

最后，小学教师要加强教学行动研究。教学行动研究秉持“在教学中、通过教学、为了教学”的理念，其核心价值追求在于对教师教学实践的参与和教学行为的改进，它能使小学教师把教室作为自然的“实验室”和“研究场”，在清晰的自我效能感支配下实现研究和改善教学，从而促进自身教学发展水平的持续提高。

3.完善制度设计：实现小学教师教学发展的保障

首先，要不断完善小学教师教学评价制度。小学教师教学评价不仅要注重教学工作量、作业批改和课外辅导数量、教研论文发表等定量评价，更要重视教学规范、教学效果、教学质量等定性评价；教学评价标准的制定要科学合理，既要面向广大教师，体现出统一性，也要充分考虑不同学生群体和不同学科教师教学的特殊性；要通过教学评价的制度导向，引领教师把更多的时间和精力投向教学。

其次，要加大教学业绩在职称评聘中的比重。当前小学教师职称评聘有论资排辈、科研为重的倾向，致使一些默默耕耘于教学一线且效果优秀的年轻教师难以很快实现职称晋升。为此，需要对职称评聘设定教学时数、教学质量量化的最低标准和教学学术水平的基线，在基本条件达标的情况下优先依照其教学发展水平评定职称。

最后，要进一步完善新教师助教制度。助教制度是指刚分配到学校工作的年轻教师，前1-2年要跟随教学能力优、教学效果好、责任心强的老教师做助手，通过这种“传、帮、带”提升其教学水平。这种制度一方面能使新教师了解自己所从事的学科专业，熟悉自己的教学活动场域，另一方面也能从老教师身上感受到敬业精神、学识修养、教学风格和教学艺术，从而更快地实现自己的教学发展。

4.实行差异培训：实现小学教师教学发展的关键

作为教师专业发展的特殊领域，教师教学发展也是一个受诸多因素影响的动态变化过程，表现出自身特有的本质与规律。有学者指出：“在教学头几年，教师不断积累教学经验，教学效果呈上升趋势。教了五、六年后，教师已经習惯于以往的教学方式，进步的速度就不像以前那样快，甚至有逐渐下降的趋势。此时教师如果不加强自我发展和完善，最后就会出现衰退现象。”[6]这也就是说，教师教学发展往往存在着“高原期”现象，此时教师如果不能及时正确地加以归因分析，忽视“高原问题”的妥善有效的解决，其教学发展就很有可能会丧失前进的信心与动力。这一问题的有效解决在很大程度上要依靠针对不同教师群体实行的差异化培训。

针对新入职教师，要重视不同任教学科和不同教育背景教师的差异性，重点进行教育教学理论知识的传授以及教学技能和技巧的训练；针对处于“高原期”的教师，培训内容要侧重于教学理念的转变和如何顺利渡过高原期的心理咨询和心理疏导，培训方式要注意采用专家引领与教师同行之间的交流、反思相结合，培训时间上要注意体现经常性与及时性；针对教龄超过15年和具有高级职称的教师，培训内容应该侧重于学科专业前沿、新的教学理论、新的教学技术方面的学术性培训，培训形式要突出学术沙龙或学术研讨、头脑风暴、批判性反思等的价值与作用，培训时间上可以适当延长。

5.建构发展共同体：实现小学教师教学发展的条件

美国教育联合会1991年在对教师发展进行界定时曾经鲜明地提出了“组织发展”的概念，即以“共同体”的形式塑造和谐有效的组织氛围，加强和增进教师之间的交流与合作，以便形成更优更佳的教学实践。小学教师的教学发展同样需要共同体的支撑，它能够为小学教师提供一个与新的教学思想理念、新的学习和研讨材料、共同体其他成员展开情感交流和智慧碰撞的良好契机，通过共同体情境中教师间的沟通、交流与分享，从而实现共同体中所有教师的教学发展和教学成长。

我国学校教学发展共同体主要有“实体”和“虚拟”两个类别：所谓“实体”，是指共同体成员之间可以面对面进行探讨和交流。如以教学研究项目为支撑的共同体，它具有明确的教学研究和教学改革目标，通过成员之间的分工协作和集思广益，展开深入的专题式教学研究活动，撰写出高水平的

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参考文献

[1] 焦燕灵.教师教学发展的内涵、意义与路径指要[J].教育探索，2013（4）.

[2] 苏强，吕帆，林征.教师教学发展的理性思考与超越之维[J].教育研究，2015（12）.

[3] 康翠萍.从“理念”到“行动”：高校教师教学发展的理性之路[J].江苏高教，2016（2）.

[4] 陈时见，周虹.高校教师教学发展的实践路径[J].高等教育研究，2016（8）.

[5] 佐藤学.课程与教师[M].钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2003.

[6] 沈贵鹏.高校教师自我发展刍议[J].上海高教研究，1994（1）.

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