小数乘法教学反思4篇

【篇一：《小数乘法》教学反思】

小数乘法这个单元的知识是在三、四年级整数乘法和小数的基本认识的基础上的一个延伸。我在教学中本以为学生会轻而易举的掌握知识，可是教学下来学生做题的情况却令我出乎意料。总结起来学生出现问题的情况大致有两种：

1、方法上的错误：不会对位；计算过程出错。小数乘法的对位与小数加减法的对位相混淆；而不是末位对齐。学生在计算过程中花样百出的现象较多，如在竖式计算过程中小数部分的零也去乘一遍；每次乘得的积还得去点上小数点，两次积相加又要去对齐小数点等。

2、计算上的失误：做题马虎、不仔细。看成整数乘法算好后，忘加小数点；或小数点打错位置；或直接写出得数（如2.15×2.1的竖式下直接写出4.515，无计算的过程），做完竖式，不写横式的得数等。

面对这种严峻的情况，使我不得不静下心来重新审视自己的课堂教学，并对此深刻的进行了反思：

一、教师主导性太强在学生做题中出现错误时，我总是急于给同学分析做错的情况，而没有让同学自己找找原因，如果让他们先想想小数乘法的法则，然后再跟错题比较一下，这时候有的同学可能自己找出错题的原因，这样才能给学生留下深刻的印象，以至下次做题时不会再犯相同的错误。或者还可以把学生所有的错题的形式集合在一起，让学生自己“会诊”，找出错因。

二、新授前相关复习不够到位对于学生的学习起点没有一个正确的认识，在学生的基础掌握不好的情况下，就应该先为学生作好铺垫，提前让学生作好整数乘法和小数初步认识的复习，而不应该急于按教学计划开课。如果在开始教学新知识时就把好计算关，给学生夯实基础的话，就不致于出现正确率较低的现象。

三、要注重培养学生的口算能力《新课程标准》指出：口算既是笔算、估算和简算的基础，也是计算能力的重要组成部分。在平时的教学中，就要多加强口算题的训练，以提高计算正确率。

四、忽视小数乘法和小数加减法计算的根本区别。小数加减法和小数的乘法最根本的区别就是小数点的位置情况，在开课之前我没能作出预料，可是在学生的做题中，我却发现了好多同学在学完小数乘法的末位对齐后，加减法就忘记了小数点对齐。

我想如果我能在课前作好充分的预设，在课上作好强调，学生的出错率也会降低。经过此教学，我找到了自己在教学中存在的问题，也为我在下一部分的教学提了一个醒，使我越来越认识到：没有精心的备课，就没有高效的课堂。没有了反思，就没有自己的教育信念，永远成不了具有自己鲜明个性的教师。

【篇二：《小数乘法复习课》教学反思】

小数乘小数的计算方法，教材这样归纳：先按照整数乘法计算，看因数中一共有几位小数，再从积的右边起数出几位，点上小数点。在实际教学中，还有学生根据前面小数乘整数的计算方法迁移归纳成：看因数中一共有几位小数，积就是几位小数。这两种说法实际上是一致的，都可由积的变化规律得出。因此，小数乘小数是第一单元的一个复习重点。说算理对于学生计算方法的掌握，逻辑思维能力的培养具有积极的作用。然而搞形式化说理，忽视学生对算理的感悟，则有害而无益，形式化说理，表面上看似乎有理有据，推理严密，但它不是建立在学生对计算过程和方法感悟的基础上，因而难以使学生对算理真正内化，难以使学生理解实现对所学知识的“意义建构”。因此复习中要准确的把握学生的学习状况，真正做到查漏补缺。在讲算理的同时，重视计算技能的培养，细化类型，使各个层次的学生都能正确的理解和掌握计算的方法，这样才能切实提高课堂复习效率。

在学生做题中出现错误时，我总是急于给学生分析做错的情况，而没有让学生自己找找原因，如果我让他们先想想小数乘法的法则，然后再跟错题比较一下，这时候有的同学可能自己找出错题的原因，这样才能给学生留下深刻的印象，以至下次做题时不会再犯相同的错误。要注重培养学生的口算能力。口算既是笔算、估算和简算的基础，也是计算能力的重要组成部分。由此可见，在我班计算能力差的最根本原因就是口算能力差，所以我应该首先从口算能力着手，每天坚持进行口算练习。

从今天的失败中，我找到了自己在教学中存在的问题，为我在下一部分的教学提了一个醒，也使我越来越认识到：没有精心的备课，就没有高效的课堂。

【篇三：小数乘法教学反思】

通过小数乘法的教学，学生明白了根据积的变化规律，即：先按整数乘法的计算方法得出积，再看两个因数共有几位小数，就从积的右边起数出几位，点上小数点。积的位数不够，要在积前用0补足后再点小数点。

这时有一道判断题引起了不小的争议。这道题是判断“三位小数乘一位小数，积一定是四位小数”。对于这道题，大家众说纷纭，结果理由各不相同。

有的同学认为是对的，意见归纳如下：

书中关于小数乘法计算法则说：“计算小数乘法，先按照整数乘法的法则算出积，再看因数中一共有几位小数，就从积的右边起数出几位，点上小数点”。两个因数一共有4位小数，那么积肯定是四位小数。

有的同学认为是错的，意见归纳如下：

三位小数乘一位小数，如果积的末尾有0，那积就不是四位小数，如0.125×0.8的积本来是0.1000，但因小数末尾的零可以省去，便得到积为0.1，于是就出现了三位小数乘一位小数，积不一定是四位小数的情况！

针对学生出现的不同意见，我先让学生充分发表自己的意见。最后我提醒同学们，数学讲究严密性，处理后的积不能与原来的原始积混为一谈。做1.25×0.08时，我们先用125×8=1000，然后看因数当中一共有4位小数，于是就从积的右面起数出4位点上小数点！而不是先去零后，再数位数！要注意的是我们在点上积的小数点时就已经确定了一点：积是四位数！虽然为了书写简便，在不影响积的大小的情况下，我们根据小数的性质将小数部分末尾的0省略掉。但省略不等于没有。我们在判断小数乘法的积是几位小数时，要根据小数乘法的计算法则，对原始的积进行判断，所以三位小数乘一位小数，积一定是四位小数。

【篇四：小数乘法教学反思】

今天是学生学习小数乘法的第一课时，虽然进入课堂之前我已经思考了很久，并且为此进行了精心的教学设计，但总朦朦胧胧地觉得我的目标定位有问题。就在铃响的一刹那间，一个念头一闪而过，我禁不住问了自己一个问题：今天这堂课我到底要学生学什么？是教会学生做小数乘法吗？还是通过小数乘法来提升学生的数学素养？显然，后者比前者更能体现学科的数学价值。抱定这样的目标之后，我那“精心”的教学设计也受到了彻底的颠覆。

在课的开始，提供了一组题：

（1）125×3=375

（2）12.5×3=37.5

（3）1.25×3=3.75

（4）0.125×3=0.375

请学生比较第（2）（3）（4）题与第（1）题之间有什么联系？旨在渗透积的变化规律，并试图沟通小数乘法时与整数乘法之间的联系。然后在谈话中创设了一个生活情境：一本数学本的价格是0.52元，每位同学开学的时候都发到了4本数学本，请你算算每个人一共要多少钱？提出要求：怎样列式？为什么可以这样列？（0.52+0.52+0.52+0.520.52×4或4×0.52）这样做的目的是让学生明确：小数乘以整数的意义与整数乘法的意义相同，都是求几个相同加数的和的简便运算。

而后，我提出挑战：你能算出0.52×4或4×0.52结果是多少吗？请你来动笔算一算。学生开始尝试计算，先做好的上来板演，下面的同学如果有与黑板上的不一致，也可以上来把你的过程展示出来。一个接着一个上来，看来情况真的很复杂，列举一下：略

在我巡视的过程中，发现主要就是这三种做法。接下来就让学生陈述理由。

生1：我们刚刚学过的小数加减法就是相同数位对齐，我就把4和0对齐，然后按照整数乘法的法则计算。

师：那积里面怎么会有一个小数点呢？

生1：我把0.52看成了52，扩大了100倍，所以积要缩小100倍，这样才能保证积的大小不变。

生2：我把0.52元扩大100倍后成了52分，52分×4=208分，再改写成用元作单位，就要缩小100倍，得到2.08元。

话音刚落。一生马上补充：她的单位名称错了，前两道的单位名称应该是分，不是元。其他同学根据学生的补充也发现了问题，对于她的发言，同学们露出了信任的神情。

生3：（大概是听了前面的同学说得振振有辞，显得很紧张，发言时含糊不清，极不肯定。）

我想描述一下自己当时的心理状态：生1的口才很好，平时对数学总有自己的见解，想要驳倒他还真不容易；生2的问题好解决；生3的想法最符合意思，可偏偏又讲不清楚，真是不凑巧啊！我开始着急了，觉得要收不回来了，怎么办？我积极地寻找对策，先点评了生2的做法，肯定其想法，然后我就指着生1和生3的做法说，他们现在两个人的做法都不一样，你准备支持哪一方的做法呢？请说出你的理由来。学生思考了片刻，陆陆续续开始举手发表自己的见解。在经过一系列的辩论之后，学生开始明确，其实大家的想法都是一致的，都是把小数乘法转化成了整数乘法，既然按照整数乘法计算，就要遵守整数乘法的法则，4自然要和2对齐。课堂上生1带着他的部队开始主动向生3部队靠拢，我也长长地舒了一口气。

第三层次，我延续情境：刚才我们已经算出每个人需要2.08元钱，那你能算一算我们班50个人一共需要多少钱吗？其实今天的败笔也在此，这一层次的练习应该将班级人数拟定为51人，这样的话更有利于今天的小数乘法学习，50最终还是归纳为一位数，不能很好地暴露问题，因此在今后的练习设计中要注意问题的全面性与合理性。

今天的课堂也给了我很多的思考：根据“新基础教育”的思想，当课堂上我们把问题“放”下去之后，面对“收”时真有点不知所措，这里有很多的因素困扰着我们：该怎么“收”？收到什么样的度？资源怎样有效地为课堂教学所用？思来想去，还是自己的专业素养不够，今后需要不断提高。

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